要准确把握研究性学习在我国基础教育课程计划中的地位，我们还需要对研究性学习的课程价值有一个比较清晰的认识。我们以为:

    1．研究性学习是一种实践性的教育教学活动

    研究性学习和现有学科教学最大的不同点是它不对学生进行纯学术性的书本知识的传授。让学生自己动手实践，在实践中体验、在实践中学会学习、在实践中获得信息时代所需要的能力，是设立研究性学习这一课程的最根本的目的。如果说，其他课程主要让学生获得基础知识，那么，研究性学习则强调让学生得到实践能力的训练。它以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿。

    之所以把实践性教育教学活动放入基础教育课程计划，是因为一个人的知识可以通过读书获得，而一个人的能力只有在实践的“历练”中养成。纸上谈兵，闭门造车，只会造成空谈家和误国者。实践才是培养人的能力和智慧的摇篮。

    需要指出的是，我们对“实践性”的理解不能太狭隘，太片面，以为强调实践性，就等同于让学生做社会调查、到校外查资料搞活动。在研究性学习中，实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题，自己去了解知识的产生和发展过程，最后通过自己的努力来解决问题。为了达到这一目的，学生可以到社会上做调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教，也可以在学校中查阅资料、上网、观看各种音像资料、和老师同学讨论问题。这里，“实践性”首先不是一个空间概念，而是一种学习方式。社会调查、到校外访问查阅资料等，只是实施研究性学习的某种具体形式，不能和研究性学习划等号。

    2．研究性学习强调知识的联系和运用

    作为一种教育教学活动，研究性学习也一定会让学生在知识、能力、情感价值观等方面有收获。但是就掌握知识这一点来说，研究性学习的着眼点与学科教学及我们比较熟悉的兴趣小组、“奥赛”训练等有所不同。后者更注重知识的拓展和加深，而研究性学习关注的是知识的联系和运用。

    在研究性学习中，由于每一个问题的研究和解决都会涉及到很多知识，学生通过这种活动，很自然地就在已经学过的知识之间建立一定的联系，并知道如何运用这些知识。这种知识的联系，可以是纵向的、单一学科的，也可以是横向的、涉及几种或多种学科的。当然，为了解决问题，学生一定还会去自学很多东西，使自己原有的知识沿着深广两个方向拓展。这是课程进展的结果，已有很多个案可以证明它是必然的。但是，就研究性学习本身来说，它不把超纲超本的学习作为目标，相反却以学生已有知识的联系和运用作为实施的基点和目的。

    3．“研究”在研究性学习中的作用

    谈到“研究”，人们就会想起大学、研究所，但是中小学的研究性学习课程中的“研究”和大学、研究所的研究活动有很大的不同。

    在大学和研究所，"研究"是这些高层次机构工作的主要内容，社会设立这些机构，就是为了让这些机构承担科学研究的任务。但在中小学研究性学习课程中，“研究”所起的作用却不是这样。中小学就其性质定位来说属于基础教育，是学生一生打基础的重要阶段。在中小学开设研究性学习课程，并不意昧着从此大学培养学生研究能力的职责将下移基础教育阶段。中小学不可能、也不应该承担这样的任务。在中小学的研究性学习课程中，“研究”不是目的，只是完成其培养目标的一种重要手段。这一手段完全是为目的服务的，如果有其他比研究性学习更好的方式，当然也可以不用"研究"，而用其他手段和方法。如果过分地强调"研究"，把手段视为目的，那将有违基础教育阶段的培养目标，本末倒置。

    大学和研究所开展研究活动的全部目的在于揭示新的规律，发现真理，造福他人。有无新发明新创造是衡量大学、研究所所有研究活动有无价值的惟一标准。虽然中小学研究性学习课程的目标定位在培养学生的创新能力，但我们却很难也不可能要求所有学生的研究结果都一定要达到有所发明、有所创新的标准（当然这并木排斥一些优秀学生脱颖而出，在某一点上有新的创造）。事实上，各校的实验证明，当研究性学习开始面向一般高中的全体学生推开后，在最初阶段，绝大多数学生的研究结果都显得非常稚嫩，有的只是重复已有的结论而已，个别的甚至连结果都没有。但这并不妨碍我们对开设研究性学习这门课程的作用和价值的肯定，因为和外在显现的研究结果相比，学生内心对社会和知识的感悟。体验和理解，学生在能力和素质方面的提高，是更为重要的东西。

    最后，我们可以说，大学和研究所开展研究活动的指向是造福社会、造福他人。但是中小学生开展“研究”活动主要不是为了他人，而是为了提高自己、发展自己。

    鉴于上述种种情况，我们可以说，中小学研究性学习课程是面向全体学生的必修课，而不是只为少数优秀学生开设的课程。它以激发学生的主动探索的积极性，培养学生的创新精神为追求目标，有条件的地方可鼓励学生介入学科前沿的研究，要求学生的研究结果有科学性，但并不要求每个学生的最后研究成果都必须创新。强调这样一种课程定位，有助于防止研究性学习变相发展为新的学科竞赛，着眼于学校贴金扬名，最后演变成为培养少数尖子学生的专利。

    4．研究性学习和现有学科教学的关系

    研究性学习的出现，决不是为了取代学校现有的学科教学。因为中学生还处在长知识、打基础的阶段，学科教学中的知识、能力训练是他们成长所必需的。不具备一定的从学科教学中获得的知识，开展研究性学习只能是无本之木、无源之水，无从谈起。从这个意义上说，研究性学习的开展非但不取代，相反还有赖于学科教学的质量。现有学科教学是开展研究性学习的基础。

    既然学科教学这么重要，课时又很紧，那么，为什么还要挤出时间开设研究性学习课程呢？这是因为，几乎所有的学科课程都是按学科知识的逻辑体系来组织教学，都是以传授书本知识、获得间接经验为主，都是在教师的掌握、控制和主导下按部就班进行的。它比较规范划一，有利于学生对整个学科知识点和知识体系的学习与掌握。但是它又比较封闭，较少与学生生活和社会实践相联系。尽管很多学校和地方多年来积极探索课堂教学的改革，把提高学生学习的自主性作为追求的目标，但在学科教学中，真正属于学生自立学习的时间和空间毕竟是非常有限的。同时在现有“知识教育”为核心的教学模式之下，学生自主学习的导向，也只能是趋向于更好地掌握和再现书本知识。虽然学科教学对学生非常重要，但是其中存在着的学科的封闭、学习内容的不可选择、学生与社会隔膜等问题却比较难解决。开设研究性课程，是为了弥补学科教学在满足信息时代知识经济社会对人的新要求方面的局限和不足，给学生一块真正属于他自己的时间和空间，让他从中得到锻炼和提高，以适应未来社会的需要。

    从一些学校实践的情况来看，凡是认真参加研究性学习的学生，基本上都没有影响学科内容的学习。相当多的个案显示，因为课题研究的需要，学生“用然后知不足”，常常自觉地或是加深或是拓宽了对与课题相关的学科课程的学习；有的通过自己的亲身实践，更加深了对相关学科课程的理解和热爱。因此，可以这样说，研究性学习和现有学科教学这两者之间，不是一个反对另一个，一个否定另一个，而是互为补充、互相促进的关系。

    5．研究性学习与活动课的区别

    研究性学习和此前很多学校已经实施的活动课，从活动形式上有一些相似之处，如两者都要求学生在活动中学习，都尊重学生对所学内容的选择等。因而有些学校以为研究性学习就是原来的活动课。我们认为，这种观点是可以商榷的，因为研究性学习和活动课事实上有很大的不同。

    首先，两者的课程价值指向不同。活动课旨在培养学生的兴趣特长，发展学生的个性，满足学生的不同爱好；而研究性学习强调的是改变学生的学习方式，让学生在自主探究的过程中学会学习，培养创新精神和实践能力，打下终身学习的基础。

    其次，两者的课程实施方式和流程不同。活动课有许多种类，每一门课都有自己特别的课程组织实施的方式和流程，相互间会有较大的差异；但是在研究性学习中，不管学生研究什么课题，不管是在哪个年龄阶段的学生中开设研究性学习，其课程的实施基本都按照“提出问题--寻找资料信息，验证假设，分析和研究问题--解决问题”这一思路进行。

    第三，两者的课程教育理念不同。从两类课程在我国出现的时代来看，活动课早在20世纪20年代的中学课程改革中就曾经伴随着“发展个性”的要求出现在高中的课程计划中；而研究性学习则是在20世纪与21世纪之交，在强调培养学生的创新精神和实践能力的时候，作为大力推进素质教育的重要实施渠道而产生的。两者产生的时代、背景不同，两者所包含的教育理念也极其不同。

    当然就学校层面的操作来说，这两类课程之间没有巨大的鸿沟，它们完全可以互相并存和相互促进。之所以谈上述种种不同，只是不想把两者混为一谈而已。 

    由上可知，研究性学习是一门全新的课程。它要求学生从全部地只是获得书本知识和间接经验，到同时重视通过实践活动、亲身体验来获得直接经验并解决问题；从单纯地关注学生对学科知识体系的掌握程度，学生模仿和再现书本知识的能力，到同时重视培养学生对大量信息的收集、分析、判断、反思和运用能力；从仅仅追求教学的“知识目标”，转向重现含知识在内的学生各种素质的全面提高；以转变学生的学习方式为出发点，以培养今天的学生能适应明天社会的需要为自己的任务。它是一个巨大的冲击波。这一冲击波首先指向的是人们非常熟悉的课程组织和实施，然后将引起传统的“教的文化”和“学的文化”的震荡和变革，进而改变中国基础教育的发展路径。从这个意义上说，能否建设和实施好研究性学习，是我国中小学教育能否主动迎接知识经济社会挑战、真正构建现代化课程体系的关键。