上海市七宝中学 刘树田 
来源:上海教育（2008-8-28）
  
        
    随着二期课改全面而深入地开展，“以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，关注学生个性的健康发展和可持续发展。”这个新课程的基本理念已然成为广大教师的常识。但“常识”并不等于“共识”，知道理念并不等于理解理念、认同理念，再则，理念的落实终究要靠教师的教学智慧和专业能力。在当下的教学实践中，尽管有许多教师在新理念的引领下，积极改进自己的课堂教学，在教学目标的制订、教学流程的设计、教学方法的选择、训练方式的优化及学习效果的评价等环节上，尽可能实现“以学生发展为本”。但同时也存在着另一个不争的事实，那就是一些教师还没有接受或没有理解新的理念，课堂教学行为还不能充分体现“以学生发展为本”。毫无疑问，课堂教学不能体现以学生的发展为本，就是对学生在教学过程中主体地位的剥夺，因为在这样的课堂上学生不是教学活动的主体，所以本文把这种现象称之为主体虚化现象。研究教学行为中的主体虚化现象及其矫正策略，是一个急迫的实践研究课题，本文拟做初步探讨。 
    目标错了位，主体被虚化 
    把课程标准分解到每节课，就是教学目标。新课程把教学目标分为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，就是要充分体现“以学生发展为本”这一课程理念。教学目标的制订是教师备课的第一个环节，许多教师在制订教学目标时，虽然能够注意到目标的全面性，但对教学目标实现主体的理解却发生了错位，认为实现教学目标的主体是教师，所以在目标的表述中，充满了“让学生……”、“使学生……”、“培养学生……”等以“教师为中心”的话语。目标错了位，就是主体错了位，这样的课堂自然是教师主宰的课堂，学生主体被虚化了。 
    矫正建议 
    从理念层面上，要领会教学目标的确切含义，清楚教学过程中的行为主体是学生而不是教师。课前预设课堂教学目标的是教师，但实现教学目标的主体却是学生。从操作层面上讲，因为学生是学习的行为主体，所以教学目标的表达是学生的行为和学习结果，而不是陈述教师要做什么。课堂教学目标的描述，一般包括四个要素：行为主体、行为动词、行为对象和行为结果。因每个子目标的行为主体都是学生，所以通常略去不写，如高二物理“宇宙”一节的情感目标之一是：“通过对‘宇宙’的学习，领悟人们对宇宙的认识逐步深入，而且是没有止境的，建立科学的物质观和宇宙观”。行为动词“通过”“领悟”“建立”前面的行为主体都略去了，“宇宙”是行为对象，“科学的物质观和宇宙观”则是行为结果。 
    当然，教学目标的表达上体现了学生的主体地位，并不等于教学过程就一定能体现学生的主体地位，但这个要求仍然是必须的，因为首先必须“心中有人”，才能“行中有人”。 
    教师一言堂，主体被虚化 
    不久前，笔者听了一位中年教师的公开课，课题是“静电场”复习课。这节课大致是这样上的：教师先把本章的物理概念和物理规律陈述一遍，然后用PPT打出练习题，并一道一道地讲下去，直到下课为止。应该说，这位教师对本章知识的掌握是熟练的，讲解过程也是流畅的，几乎没有停顿，可以说面面俱到，“该讲的都讲了”，对习题的处理也称得上娴熟，读题、分析、解题一气呵成。从概念、规律复习到例题解答，整个教学过程成了教师展示学科功底的独角戏，学生则成了听众。这样的课堂只有纯知识的单向传输，学生的自主学习没有了，师生之间、学生之间的互动没有了，教师的主宰地位固若金汤，而学生的主体地位则完全虚化了。很显然，这是一节以教师为中心、一言堂的典型课例。令人忧虑的是，像这样一言堂的课并非个别现象，在平时的常态课中仍然大量存在。 
    矫正建议 
    导致教学行为“一言堂”的主要原因有二：一是教师的教学观、学习观陈旧；二是教师的教学实践能力不强。所以要消除“一言堂”的课堂教学，也应该从两方面着手。 
    首先要更新观念，理解教学的本质。教学的本质是什么？教学的本质是一种特殊的交往。有特定的交往目：通过生动活泼的交往活动，促进每个学生增长知识，发展能力，提高修养，最终成为人格完美的人；有特定的交往内容：经过精心选择的人类文化的精华；有特殊的交往方式：以教师和学生间相互尊重、信任和平等为基础，教师和学生间的关系不是“主—客”关系，而是“人—人”关系。教师不再把学生看成改造的对象，学生也不再把教师当着崇拜、服从的权威，教师和学生形成一个学习共同体。在这个共同体内，双方互相倾听和言说，互相走进彼此的内心世界，产生了一种心灵的契合，学习共同体的成员在这种融洽的气氛中，实现了信息的转换、情感的交流和人格的认同。实际上，教学一旦失去了真实的交往，就失去了理解和感动，也就失去了它应有生机和活力，当然就失去了教育意义。 
    再就是要根据教学内容及学生的最近发展区设计课堂教学模式。实际上，只要备课时“心中有人”，上课时“目中有人”，无论什么课型，学生的主体性都能得以充分的体现。以这节复习课为例，教师如果明白：学生在这节课上需要的不是教师对知识的背诵，也不是教师的解题示范，而是对学过知识的概括和知识重构，是实现学习过程中“由厚到薄”的飞跃，是学习能力的提高。教师设计这样的教学流程也许更好：回忆→概括→应用。这三个环节都应该由学生来完成，教师先组织学生一起回忆全章的基本知识，然后让学生来描述，你一言，他一语，必要时教师再作适当提示；一般来说，学生对知识的回忆是离散的、不系统的，这时教师再引导学生把凌乱的知识点概括成有机联系的知识结构，这样不仅完成了知识的重构，更大的收获则是学生的学习能力得到了提高，为学生的可持续发展奠定了基础；在“应用”环节，设计的问题要有针对性、可拓展性，要符合学生的实际情况，充分给学生思考、讨论、表达的机会，让学生在解决问题的过程中提高能力、感悟知识的应用价值。 
    教师在上完一节课后，要经常这样问自己：在这节课上学生获得了哪些知识？学生是怎样获得这些知识的？学生除了获得这些知识外，还获得了什么？ 
    探究形式化，主体被虚化 
    探究式学习能为学生提供多种学习经历，对学生潜能开发和认知发展有很好的促进作用，倡导探究式学习是新课程的理念之一。按理说，探究式学习是最能体现学生在学习中主体性的一种学习方法，但事实却并非如此，在笔者听过的科学探究课中（许多是大型的示范课），普遍存在的问题是将探究形式化。主要问题集中表现在以下三个方面。其一，为探究而探究。教师让学生探究的问题是学生已经知道的或经过简单思考就能得到答案的，而教师仍然煞有介事地指导学生讨论、交流，学生经历这样的探究当然不会有什么发展。其二，教师牵着学生走。课前教师拟定好详细的探究框架，并对学生探究过程中可能出现的问题有充分的估计。上课时教师将详细的学案发给学生，学生在教师设计好的框架内活动，当学生在探究中出现问题时，教师总能有准备地、有说服力地帮助学生，保证探究学习总能顺利完成。教学过程中万一有学生偏离教师预设的路线，教师往往是强行把学生拉回来，而不是对学生的做法作出恰当的评价和引导。这样的探究看起来学生在活动，实际上是教师在操纵，学生并非是真正的探究主体，在热热闹闹的表象下学生的主体地位被虚化了。其三，重过程轻结果。在一节“闭合电路欧姆定律”公开课上，教师引导学生探究，由于教学内容难度较大，教师又没有做好铺垫工作，结果学生忙活了一节课，什么结论也没有得到。在评课时一些教师认为，这节课上得很成功，体现了新课程理念，注重了过程，而没有得到结果是无所谓的。实际上这是对课程标准的一种误解。新课程标准强调重过程是针对以前轻过程而提出的，并没有说结果不重要。没有结果的过程会严重影响学生的探究热情，就好比经历了风雨却总见不到彩虹，该是令人多么沮丧。 
    矫正建议 
    一要精选适合探究课题。适合探究的课题主要有两个标准：首先是难度与学生当前的认知水平相匹配，使探究既有必要性又有可行性；再就是教学设备和教学时间足以提供支持，能保证探究任务的顺利完成。二要给学生足够的自主空间。虽然课堂中的探究是在教师指导下的探究，但这并不意味着教师可以操纵学生，教师对学生探究的不同方法、不同结论，不能草率地否定或置之不理，而应该引导大家讨论，最后尽可能地作出恰当的评价。三要既重过程又重结果。须知，教学中的探究与科学研究中的探究毕竟是不同的，科学探究的结果是人类未知的，而教学探究的结果是人类已知的，教学探究的问题应该是有结果的。对于探究性学习，如果问过程与结果哪个重要？笔者的答案是：两个都重要，过程更重要！ 
　　以上仅从三个方面透视了教学过程中主体虚化现象，当然没有穷尽主体虚化的所有表现，但足以说明从理念到行动还有相当大的距离。总的来说，导致主体虚化的因素有观念问题，有思维定势的问题，有教学能力和教学智慧问题，还有功利性的评价问题，等等。但体现“以学生发展为本”是时代对教育的要求，也是教育的终极目标。所以每一位教师，都应该反思自己的教学行为，力争把“以学生发展为本”这个理念落实在每个教学细节之中。